Congrès RANACLES > Conférenciers

Peggy Candas

Université de Strasbourg

Les interactions au cœur des trajectoires d’apprentissage réussies

Nous sommes « Né[s] pour apprendre » (Garabédian et Trocmé-Fabre, 1993), l’autonomie de l’apprenant étant assez largement acceptée comme « une nécessité psychologique » (Little, 1991, p. 14) pour apprendre dans n’importe quelle situation. Dans la sphère de l’autoformation éducative, « apprendre à apprendre » est présenté comme un enjeu fondamental – ce qui peut paraître paradoxal au vu de nos aptitudes dans ce domaine depuis notre plus jeune âge. En outre, une grande partie de la littérature scientifique sur l’autonomie de l’apprenant se focalise sur la dimension organisationnelle (Tremblay et Eneau, 2006) de la formation de soi par soi, faisant peser une lourde responsabilité sur l’apprenant qui se doit, s’il veut réussir, de planifier, d’organiser, de choisir rationnellement, d’évaluer ses propres résultats (Holec, 1979). Pourtant, certaines recherches sur les autodidactes (Spear et Mocker, 1984 ; Danis et Tremblay, 1985) permettent d’envisager d’autres hypothèses. Les autodidactes, définis comme des personnes étant devenues expertes d’un sujet en apprenant majoritairement en dehors de dispositifs de formation, se situent à un extrême du continuum de l’autonomie, côté « plus autonome », et peuvent donc servir de modèle de l’apprenant autonome. Or, leurs trajectoires d’apprentissage sont loin d’être linéaires et soigneusement élaborées : elles sont le fruit d’une intention et de l’action de l’apprenant qui se précisent uniquement en cheminant, mais aussi du hasard et de rencontres. Dans notre intervention, nous proposerons aux collègues présents de se concentrer sur ce que la recherche et nos propres expériences ont à nous apprendre sur la manière dont une trajectoire d’apprentissage réussie prend forme. Nous verrons que cela nous conduit à minorer les compétences organisationnelles souhaitables au profit d’autres compétences et attitudes, connues et moins connues (Tremblay, 2003), que nous aurions intérêt à valoriser. Nous discuterons des conséquences sur la nature même des dispositifs de formation, qui gagneraient à ne pas consacrer trop de ressources à la prise en charge des individus et à promouvoir des collectifs et des projets dans des environnements protégés et capacitants, riches de talents et d’interactions.

Tim Lewis

The Open University

Comment les langues sont apprises dans les échanges en tandem

L'apprentissage des langues en tandem s'appuie sur une longue tradition d'apprentissage et d'enseignement par les pairs qui remonte à la fin du XVIIIe siècle.  Ses principes clés sont l'autonomie et la réciprocité (Little & Brammerts 1996 ; Brammerts & Kleppin, 2001 ; Lewis & Walker 2003).  Il a été adapté à un large éventail de contextes, y compris les environnements en ligne, où il est connu sous le nom de e-Tandem, ou Teletandem.  Il continue d'évoluer de manière à permettre à de nouveaux types d'apprenants de tirer profit du travail en partenariat.

Les principes clés de l'apprentissage en tandem comprennent l'utilisation de deux langues à parts égales, ainsi que la correction des erreurs et la rétroaction métalinguistique des partenaires de langue maternelle.  Au fil des années, les études sur comment ces pratiques mènent à l'apprentissage d'une langue seconde se sont tournées principalement vers la syntaxe.  En s'appuyant sur l'interaction hypothesis, la pushed output hypothesis et sur le focus sur la forme, on s'est penché sur la négociation du sens, l'identification d'épisodes liés au langage (Language Related Episodes) ou l'adoption d'une rétroaction explicite (Lewis et Walker, 2003).  Dans l'ensemble, cependant, les résultats de tels études ont été restreints.

Au fil des années, les preuves se sont accumulées montrant que le feedback est principalement de nature lexicale (Sotillo 2005 ; Akiyama, 2017), il se concentre sur les significations et il consiste principalement en des reformulations des énoncés des apprenants qui les rendent socialement acceptables pour leurs interlocuteurs L2.  En d'autres termes, il semble probable qu'au lieu d'aider les apprenants à développer la précision grammaticale, le rôle premier de la rétroaction corrective est d'élargir leur répertoire lexical et phraséologique, de développer leur compétence pragmatique (Kasper et Rose, 2002 ; Kecskes, 2014) et de les aider à se socialiser dans la culture de la langue étrangère (Ochs et Schieffelin, 1984, 1995, 2012 ; Duff, 2007).

Mathilde Anquétil

Università di Macerata

Les centres de langues en interaction avec les politiques linguistiques éducatives, revue de quelques enjeux en cours

L’intervention tentera d’explorer globalement le thème de l’interaction entre les centres de (ressources en) langues (CdL) et les politiques linguistiques éducatives, en procédant, pour les questions posées dans l’appel, par présentation succincte de situations exemplaires des enjeux actuels entre politiques linguistiques, projets sociétaux, idéologies linguistiques et champ d’action des CdL. Enseigner et certifier constituant les deux missions essentielles des CdL, notre observation portera essentiellement sur la définition de l’objet à enseigner et sur les procédures de certification.
Nous procéderons en croisant la réflexion métadisciplinaire sur le champ de la didactique des langues comme discipline d’intervention (Galisson, 1986 ; Porcher, 1986) et des réflexions s’inspirant de l’analyse du discours, en particulier quant à l’ancrage social (Charaudeau, 2001) et institutionnel des acteurs impliqués dans les discours de politique linguistique éducative, autour de trois thèmes centraux :
-    les centres de langues instruments ou acteurs des politiques linguistiques éducatives : démarches applicatives et démarches innovantes
-    l’agentivité des centres de langues et les questions de statut des organismes et de leurs enseignants
-    les enjeux de l’affrontement entre certifications internationales et certifications universitaires.
Face à l’emprise croissante de l’instance politique et des idéologies dominantes dans le champ de la didactique des langues à l’université on tentera de repérer des lieux et stratégies de renforcement du champ d’action des CdL.